Sprogsyn og selvfortællinger

Standard

Der stod hun så en dag min datter Lærke ude i køkkenet, og kiggede på mig med store brune øjne. ”Jeg siger til mig selv, at jeg er dum”, sagde hun. ”Hvorfor siger du dog det?”, spurgte jeg. ”Fordi jeg siger ord, kommer forkert ud munden. Dumme Lærke, siger jeg” svarede barnet. Ordene fik min mave til at trække sig sammen, sådan som maver trækker sig sammen, når noget gør rigtig ondt i følelserne og kommer meget tæt på. ”Du er ikke dum”, svarede jeg. ”Du er en klog og fantastisk pige”, Lærke svarede uden ord, med det samme blik som huset teenager bruger, når jeg siger hun er smuk og dejlig – hos hende er blikket ledsaget af de bitre ord: ”Det skal du sige, fordi du er min mor”.

Det sker ikke sjældent, at man bliver konfronteret med, at det er synd for børn, at udsætte dem for en sprogvurdering. Tanken bag denne antagelse er, at barnet i selve testsituationen mister selvtillid og at en sprogscreening grundlæggende er spild af pædagogernes værdifulde tid. Modviljen mod test tager afsæt i det funktionalistiske sprogsyn, som karakteriserer et sprogsyn, hvor man grundlæggende antager at sproget udvikles i interaktion med andre mennesker, og at barnets færdigheder i at komme igennem med et budskab og etablere kontakt til andre mennesker er bærende for, om sproget fungerer eller ej. Det funktionalistiske sprogsyn kobles forskningsmæssigt sammen med en antropologisk forskningstilgang, hvor man gennem iagttagelser får dannet sig en helhedsopfattelse af sproget i en børnegruppe. Et antropologisk blik på sprog handler grundlæggende om, hvordan samfundet har indvirkning på sproget – og det er en anden måde at se det på, end hvis man kigger efter det enkelte barns sproglige udvikling. Man kan også møde det funktionalistiske sprogsyn beskrevet som det socio-interaktionistiske sprogsyn fx hos Ole Henrik Hansen.

Et kendt og værdsat eksempel på et antropologisk værk med betydning for sprogarbejdet i Danmark er Børnehaven gør en forskel (2005) af Charlotte Palludan, som har haft meget stor betydning for opfattelsen af hvilke sprogtoner, der benyttes i dagtilbud.

Kendetegnende for meget forskning bag den funktionalistiske tilgang er, at der er tale om kvalitativ forskning, hvor man har benyttet en åben og beskrivende indfaldsvinkel. Man beskriver en lille gruppe børn og voksnes samspil, og disse beskrivelser af enkeltsager kan i praksis få status af at være en fuldgyldig virkelighedsbeskrivelse gældende for alle børn. Når Palludans konklusioner om de to sprogtoner kan anvendes meningsfuldt i undervisning og refleksion over praksis, er det fordi de ikke kun opfattes som en beskrivelse af en isoleret børnegruppe uden relevans for andre, men som iagttagelser, der har gyldighed for hele området. Det funktionalistiske sprogsyn og de heraf følgende kvalitative vurderinger af sprog og praksis er relativ subjektivt og giver ret stor plads til fortolkning og refleksion.

Hvis man anskuer den kvalitative metode ud fra et evidenshieraki, har den svag evidens, fordi der er tale om en meget lille undersøgelsesgrundlag med en subjektiv metode – det er antropologens subjektive oplevelse af, hvad der foregår, som bliver betegnende for iagttagelsen.

I den funktionalistiske indfaldsvinkel til sproget lægges ofte vægt primært på netop funktionalitet. Det vil sige, at man ikke vurderer sprogets enkelte dele, men kigger på, om et barn fungerer i en gruppe, man kan vinkle ud fra eksempelvis et enkelt barns position i en børnegruppe som Martha Siff Karrebæk (2012) gør det i At blive et børnehavebarn. En minoritetsdrengs sprog, interaktion og deltagelse i fællesskabet– man kan undersøge, om barnet har legerelationer og om barnet kan komme igennem med sit budskab; men man tager ikke stilling til, kvaliteten af barnets sprog – man tager grundlæggende stilling til, om det fungerer for barnet.

For Lærke var det ikke nogen fordel. Det faktum at hun er sød og villig til at kommunikere og god til at lege betød, at det ikke blev bemærket, at kvaliteten af sproget var mangelfuld. Først da hun begyndte at blive ekskluderet fra jævnaldrenes leg, kom der opmærksomhed på det – men tegnene på sproglige vanskeligheder var tydelige allerede længe før, at hun blev sparket ud af rollelegene af de jævnaldrende.

Det strukturalistiske sprogsyn

Det strukturalistiske sprogsyn kan spores tilbage til Ferdinand Saussure, og bliver også omtalt som strukturalismen. Saussure satte fokus på, at det er muligt at analysere sproget og formalisere sproget ved at sætte det op i formelle systemer, for at få fokus på enkelt elementerne. Det strukturalistiske sprogsyn kan i praksis fx kobles til Sprogvurderingen, fordi den også har en psykolingvistisk tilgang, hvor der tages udgangspunkt i sprogets delementer.

Det strukturalistiske sprogsyn inddrager kognition og neurale processer og kobler dermed sprog, hukommelse og tænkning tæt sammen. Hvis ikke sprogets delelementer er på plads, kan man med denne tænkning ikke understøtte barnets alsidige udvikling optimalt. Barnet er født med forudsætninger for sproget og delelementer, som skal specialiseres for at sproget kan udvikles.  Psykolingvistikken er blevet et selvstændigt område, som dukkede op i forbindelse med Chomskys teori om sproget, som en medfødt evne. Chomskys teori om at alle er født med en universalgrammatik er for længst modbevist, men han fik understreget betydningen af de neurale netværk er vigtige processer for sprogtilegnelse og sprogbeskrivelsen.

Ser man på Lærkes sprog ud fra de briller, vil man bemærke, at hun har haft problemer med at mobilisere, altså hente ord, at ordforrådet har været begrænset, at hun har foretrukket kontekstnære samtaler og har haft vanskeligheder med simple bøjningsformer og brug af artikler. Lærke har en sproglig forsinkelse, der har påvirket hendes sociale relationer, fordi hun er blevet misforstået, og dette har igen påvirket hendes selvfortælling negativt. Alderssvarende legekammerater har i en lang periode opfattet hende mentalt yngre end hun er. Dertil kommer konflikter, som opstår, når man misforstår, fordi man ikke har styr på kodningen i forskellige bøjningsformer. Dertil kommer, at hun er i overhængende risiko for at være et barn, der udvikler læringsvanskeligheder i skolen, fordi hendes sproglige færdigheder begrænser hendes ytringer og hendes tænkning. Massiv forskning med højeste evidens viser, at sproglige forsinkelser i mange tilfælde aldrig indhentes og påvirker børnenes læring i skolen og i sidste ende deres uddannelsesmuligheder. Sproget udvikles ikke af sig selv hos alle børn – og tidlig indsats er meget mere effektiv end en sen indsats, når børnene når skolealderen. Dertil kommer, at en del børn med sproglige udfordringer undervejs i opvæksten oplever sig som dumme og har svært at forhandle sig til en attraktiv position i en børnegruppe.

I en meget forenklet og efter min mening helt forfejlet retorik møder man undertiden en forestilling om, at mennesker, som kan gå ind for at man analysere sprogets delelementer, dermed også går ind for skoleficering af børneområdet og måske ligefrem har et tvivlsomt menneskesyn, hvor man kun ser et barn som et medium for læring og ikke som helt lille menneske, med krop, tanker, følelser og ønsker. Fortalere for det funktionelle sprogsyn ynder undertiden, at tage patent på det humanistiske menneskesyn i debatten (Reumert Gjerding & Heckmann (2014): Lad børnene være i fred).

Jeg arbejder med børn, lærere og pædagoger – også børn i skolealderen og mener, at angrebene på det det strukturalistiske sprogsyn er skadeligt for udviklingen af et frugtbart sprogpædagogisk miljø i dagtilbuddene, og at konklusionerne i forhold til de bagvedliggende værdier i et strukturalistisk sprogsyn helt igennem er forkerte. For mig at se, rummer et strukturalistisk sprogsyn plads til, at man har en funktionel tilgang til metoder – men samtidig gør den forskningsmæssige evidens det muligt at udvikle de pædagogiske redskaber, der kan stimulere og hjælpe de børn, som er i sproglig knibe. (Kjærbæk, Rasmussen & Clausen (2014): Børn bør sprogtestes, men ikke for at klare sig bedre i PISA-test). For at kunne sætte individuelt ind over for et barn, er det nødvendigt at identificere om et barn har en sproglig udfordring, hvad udfordringen består i og hvor omfattende den er.

Grundlæggende viser al ny forskning, at sproget hænger sammen, og at sprogets delementer påvirker hinanden (Nettelbladt og Salameh 2007; 2013), og derfor er det ulykkeligt for et barn, hvis man kun anskuer mestring af sproget, som et spørgsmål om kommunikative færdigheder på den ene side eller på den anden side alene som et spørgsmål om, at mestre formelle sproglige regler eller betydningsdimensionen. Betydning udtrykkes både i ord og i grammatik, og skal fortolkes ud fra konteksten og relationen mellem de talende. Grammatikken udformes i forhold til disse hensyn – og frem for at tale om sprogsyn, bør vi have opmærksomhed på at sprogets form, indhold og funktion er tre sammenhængende dimensioner, man er nødt til at forholde sig til, for at få et samlet billede af barnets kommunikation. Det er nødvendigt, at pædagoger har en basisviden om dette, hvis man individuelt skal kunne finde på lege og tilrettelægge situationer, hvor barnet får gjort sig erfaringer med de dele af sproget, som kan volde vanskeligheder.

Har en pædagog kun fokus på relationen, udtrykt som funktion/brug, er det begrænset, hvad hun kan stille op for at afhjælpe eller styrke de sproglige dimensioner, som kan være årsag til et barns sproglige vanskelighed fx et begrænset ordforråd, vanskeligheder med udtalen eller barnets færdigheder i forståelse. De tre dele hænger sammen – men det kan være nødvendigt at finde ud af, hvad der er kernen i en problematik for at kunne støtte barnet. Hvis et barn er i sproglig knibe, kan vi ikke vide hvorfor, men forskningen fortæller os, at hvis man kan afdække en problematik, fx ved hjælp af en sprogtest, kan man også byde ind med handling. Man kan ikke nødvendigvis umiddelbart se eller høre på et barn, at det har sproglige vanskeligheder. Sommetider skal man lytte efter, hvad et barn ikke siger eller ikke bidrager med, for at opdage, at barnet har en sproglig vanskelighed.

Hvis man er i tvivl om et barn er i sproglig knibe, skal man undersøge sagen, og en sprogvurdering er en blandt mange måder at undersøge på. Mange børn forsøger med stor succes at skjule deres udfordringer ved eksempelvis at kopiere andre børns adfærd eller være tavse, hvorfor det kan være svært umiddelbart at se eller høre, at barnet er i knibe. Men man kan lægge mærke til, om et barn altid retter opmærksomheden på sidemanden, når der bliver givet en besked. Det kan være en fortælling om, at barnet ikke forstår, hvad der bliver sagt og løser problemet ved at holde øje med andre børn.

Lærkes fortælling er ikke slut endnu – formentlig kommer hun til at kæmpe mere end andre hele livet med at bruge sproget. Men takket være en stærk indsats fra professionelle omkring hende er hun begyndt at lege med jævnaldrende – have legeaftaler, opleve at det ringer på døren, og en veninde spørger, om de skal lege. Det fokus, der er og har været på at opbygge hendes sprog – har samtidig opbygget hendes selvtillid og hendes status blandt andre børn, hvilket igen spiller ind på hendes selvfortælling. Hun hviskede i går at hun havde en hemmelighed. Hun er blevet hjerteveninde med Alma. For de er så gode venner og leger så godt. Og lige præcis det, er drivkraften for at anbefale, at alle pædagoger får adgang til den udvidede værktøjskasse, hvor man efter behov kan trække på sin viden om både det funktionalistiske og det strukturalistiske sprogsyn efter behov og til barnets bedste. Sådan kan vi hjælpe alle børn, også dem, hvor sproget ikke kommer af sig selv, til at blive børn, der trives og fungerer godt med andre børn.

Litteratur:

Danmarks Evalueringsinstitut (2010): Kommunernes sprogvurderingspraksis efter ny lov og børnenes resultater.

Hagtvet, B.E. & Bleses, D. (2012): Når usannhet blir sannhet– God kartlegging kan bidra til at barn tidlig møter en mer bevisst og tilpasset språklig påvirkning. Dagbladet Kultur, onsdag den 4. april 2012. Citat oversat fra Norsk af TKK.

Karrebæk, M. S. (2012): At blive et børnehavebarn. En minoritetsdrengs sprog, interaktion og deltagelse i fællesskabet. Museum Tusculanums Forlag

Krogh, T. K., Månsson, H. & Bleses, D. (2008): Sprogtilegnelsesperspektivet i faget ”Dansk, kultur ogkommunikation” efter et år med den nye pædagoguddannelse Center for Child Language e-prints, No 9, 2008.

http://www.humaniora.sdu.dk/boernesprog/DK/forsk/doc/E-print_9_2008.pdf

Krogh, T. K., Månsson, H. & Bleses, D. (2007): Kortlægningsundersøgelse af sprogtilegnelsesperspektivet på pædagog- og læreruddannelsen. Center for Child Language e-prints, No 4, 2007.

Nettelbladt, U. & Salameh, E (2007): Språkutveckling och spåkstörning hos barn Del I – Fonologi, grammatik, lexikon. Studenterlitteratur.

Nettelbladt, U. & Salameh, E (2012): Språkutveckling och spåkstörning hos barn Del 2 -Pragmatik – teorier, utveckling och svårigheter. Studenterlitteratur.

Palludan, C. (2005): Børnehaven gør en forskel. Aarhus Universitetsforlag.

Tomasello, M. i: Vejlskov, H. (2009): Sprogbrug og sprogtilegnelse hos børn, Special-pædagogisk forlag(side 39).

Advertisements