Det er bedst for dit barn, at du ikke taler dansk!

Standard

Vi taler kun tyrkisk med min søn” fortalte Hadi mig i bussen. ”Det var lidt svært i starten, for både min kone og jeg er født i Danmark og har altid boet i København. Vi var ikke så gode til tyrkisk i starten, men nu går det bedre”. På spørgsmålet om, hvorfor det var så vigtigt at fastholde tyrkisk som sprog i familien svarede Hadi: ”For at min søn kan blive bedre til dansk”. Mit undrende spørgsmål skyldes, at begge Hadis forældre er opvokset i Danmark og størstedelen af familien bor her. Hadi har i sin barndom mest talt dansk med sine forældre og tyrkisk med bedsteforældrene. Hadis kone har også tyrkiske aner, men er vokset op i Danmark og indbyrdes taler ægtefællerne dansk. ”Men”, forklarede Hadi mig, ”sundhedsplejersken har sagt, at vores søn bliver bedre til dansk, hvis vi taler modersmål med ham”. Hadis plan var dog, at familien skal slå over i dansk, når sønnen fylder tre år, og har fået sit sproglige fundament på plads.

Vi lader den lige stå et øjeblik, for Hadi er langt fra den eneste forældre jeg har mødt, som giver udtryk for, at det vil styrke deres børns dansksproglige tilegnelse at de taler ”modersmål” med deres børn. Modersmål her sat i citationstegn, fordi disse forældre er født og opvokset i Danmark, har gået i vuggestue og børnehave og skole, har uddannet sig, arbejder og taler dansk indbyrdes med hinanden – men for at styrke deres børns dansksproglige tilegnelse, opfordres de af professionelle omkring sig til at tale et andet sprog end dansk, med deres børn. Jeg forstår ikke, hvordan kan man tro, at et barn bliver bedre til dansk af at to mennesker, som er dominante i dansk og som foretrækker dansk som deres indbyrdes samtalesprog, slår over i et efter deres egen vurdering mangelfuldt tyrkisk, når de henvender sig til barnet. For mig at se, er disse forældre ofrer for, at man har vendt bøtten hundrede procent fra den gang, hvor man gav et lige så rigidt råd nemlig, at mennesker som ikke kunne sætte tre ord sammen til en sætning på dansk, alligevel skulle tale dansk med børnene, for at styrke deres dansktilegnelse.

Siden blev vi klogere. Vi lærte, at modersmålet frem for at være en barriere for andetsprogstilegnelse, i stedet kan være en styrke, et godt redskab til at tilegne sig et andet sprog. Men så blev vi heller ikke klogere end det, fordi en hel masse praktikere går nu rundt og siger til forældrene at de skal tale modersmål med deres børn pr. automatik, helt uden at tage højde for, hvad det er for en sproglig situation familien står i – og nogen gange uden at vide, hvad forældrenes modersmål er. Rådet gives tilsyneladende på baggrund af forældrenes etnicitet.

Et barns modersmål er det/de sprog som forældrene henvender sig til barnet på. Et barns modersmål er derfor ikke nødvendigvis identisk med forældrenes modersmål. Mange forældre foretrækker at bruge det sprog sammen med deres børn, som de selv er mest dominante på samtidig med, at de ikke ser grund til at fastholde et modersmål fra et land, som de ikke føler den samme tilknytning til, som de føler til Danmark. Derfor ser vi, at forældre som kom til Danmark i deres tidlige barndom sommetider vælger at tale dansk med deres barn, fordi dansk er deres foretrukne sprog og fordi at de vurderer, at det ikke er relevant at fastholde modersmålet, da de opfatter sig som danskere. Det vil sige, at forældrenes modersmål eksempelvis kan være tyrkisk, men barnets modersmål er dansk. Vi kan ikke vide hvad forældrene har valgt og hvorfor, før vi har spurgt dem. Men kernen i dette er, at nogle familier med åbne øjne vælger at satse på at gøre dansk til deres barns modersmål, og det skal selvfølgelig respekteres, ligesom det skal respekteres, hvis de vælger at deres barn skal være tosproget.

En del forældre vælger at deres børn skal være tosprogede og taler derfor modersmål med barnet i hjemmet. Disse forældre rådes som regel til kun at benytte modersmålet, ikke til at lade deres barn tilegne sig dansk simultant med modersmålet, hvilket man kunne mene ville være en fordel for barnet, fordi hjernens plasticitet er stor i de tidlige barneår.

I praksis har jeg tit mødt den antagelse, at et barns dansksproglige niveau aldrig nogensinde i dette liv kan blive bedre end barnets aktuelle niveau på modersmålet. Det er ikke rigtigt. Hovedparten af de børn, som vokser op i Danmark og går i dagtilbud og skole i Danmark bliver dominante på dansk af den simple grund at de modtager langt flere input og producerer langt flere output på dansk end på modersmål i løbet af dagen. Det indebærer at ordforrådet er større og at barnet i nogle tilfælde har lettere adgang til sit danske sprog end til modersmålet, og lige præcis derfor ser vi, at nogle af disse børn, som voksne vælger at lade deres børns modersmål være dansk.

Samtidig kan synet på modersmålets afgørende betydning for barnets sproglige udvikling, faktisk gribe forstyrrende ind i mange relationer omkring barnet, fordi denne værdi ofte ledsages af en antagelse om, at forældrene slet ikke bør anvende dansk i samværet med deres børn, de skal tale modersmål hele tiden og uden undtagelse. En kær kollega oplevede for et stykke tid siden under et besøg i en børnehave, at en mor med somalisk baggrund og hendes barn talte dansk i garderoben. Den pædagog min kollega var i samtale med, afbrød hvad hun var i gang med og greb resolut ind i samtalen mellem mor og barn: ”Her må du gerne tale modersmål med dit barn”, sagde hun bestemt til moren. ”Ja, men jeg vil gerne tale dansk, når der er andre til stede”, svarede moren. ”Men her må man godt tale modersmål” fastholdt pædagogen, der snarere mente skal end , for hun tilføjede, ”det er bedst for dit barn”. ”Men”, indvendte moren” vi vil gerne snakke med de andre, og når vi taler somali er der ingen, der tror, at jeg kan forstå dansk”. Nu hævede pædagogen stemmen og slog endnu engang fast, at politikken på stedet var, at det er tilladt at tale modersmål, og mor og barn traskede nedbøjede ud af døren.

Morens erfaring, at det er lettere at komme i kontakt med barnets kammeraters forældre, når hun signalerer i garderoben, at hun kan dansk blev fuldstændig overset. Personligt synes jeg, at det er prisværdigt, at moren søger kontakt med andre og er opmærksom på at virke åben og tilgængelig i garderobesituationen. Det betyder ikke, at hun er undertrykt, eller at hun ikke kan tale somali med sit barn ved andre lejligheder, det betyder at hun signalere et overskud og et ønske og vilje om kontakt til de andre forældre. Men det fik hun ikke anerkendelse for. I stedet fik hun en offentlig irettesættelse endda ud fra en vinkel om, at nu var pædagogen i gang med at gøre hende og barnet en stor tjeneste. Det er ikke sikkert, at hun oplevede det. Sandsynligvis har det været irettesættelsen, som sad i kroppen på hende, da hun gik hjem med sit barn.

Selv er jeg nogle gange blevet kontaktet af ulykkelige forældre, som har fået besked på, af deres barns pædagoger, at de ikke tale dansk med deres barn, fordi det skader barnets dansksproglige udvikling, fordi forældrenes dansk er så utrolig dårligt.

Nu laver jeg lige en kunstpause. For det her er meget voldsomt for forældrene. Prøv at forestil dig, hvordan det opleves at få at vide, at man ikke tale dansk med sit barn, fordi man skader barnets sproglige udvikling. Det er en voldsomt sårende og bekymrende besked at få. Argumentet som undertiden følger med er, at grammatikken, ordforråd og udtalen hos forældrene ikke helt er på plads og at eventuelle fejl med hundrede procents sikkerhed vil blive overtaget af barnet. Dette kan jeg ikke finde belæg for i forskningen. Faktisk, kunne man jo ud fra samme argumentation fraråde mennesker, der taler sønderjysk at kommunikere med deres børn, da der jo også er en lille afvigelse her og der både i forhold til grammatik og udtale i forhold til den højt besungne lavkøbenhavnske dialekt.

Andre forældre med flere sprog fortæller, at de har mødt en mere nedtonet besked, som er givet, uden at de har bedt om et råd. Ofte i form lille prik på skulderen i garderoben og ordene: ”Det er bedst for dit barn, at du ikke taler dansk med det”. Her er der ikke direkte udstedt en ordre, men pædagogen har dog leveret noget, som opleves som kritik, selv om det er ment som en hjælp. Jeg har diskuteret sagen med flere pædagoger, som er meget bevidste om ikke at sige hvad folk må og ikke må, men som alligevel er så sikre på at budskabet om at modersmålet er så altafgørende, at forældrene aldrig må tale noget som helst andet sammen med deres børn, at de vælger en noget mere indirekte, men stadig for forældrene sårende ord: ”Det er bedst for dit barns sprog, at du ikke taler dansk derhjemme”.

Prøv at vende ordene mod dig selv:

Det er bedst for dit barns sundhed, at du bruger noget andet pålæg på maden”.

”Det er bedst for dit barns musikalske udvikling, at du ikke synger derhjemme”.

Lad os da bare være ærlige. Det opleves som kritik. Det har vidtgående konsekvenser for forældrenes muligheder for at interagere med deres børn, og stækker familiens mulighed for at kommunikere, og som tidligere sprogcenterlærer kan jeg da også godt røbe, at det har konsekvenser for, hvor sikkert og hvor gerne folk benytter det danske sprog i undervisningen og uden for, når de får at vide, at deres danske sprog, meget beklageligt, er skadeligt for deres nærmeste omgivelser. Folk bliver slået helt ud af den besked, selvtilliden daler og de føler sig afviste. Det er ikke hensigten med at sige, at man ikke skal tale dansk hjemme eller i det offentlige rum, det er jeg klar over. Hensigten er at modvirke, at forældrene føler at de skal tale dansk, men man er nødt til at overveje, hvordan sådanne beskeder modtages. Og så er man også nødt til at overveje, om det nu også er helt velbetænkt, at bede forældre om at skifte sprog i hjemmet fra den ene dag til den anden. Hvordan ville dine børn modtage det?

Elin Thordarsdottir (2006) påpeger, at rådgivning til forældre med to sprog hviler på en ensproget forestilling. Anbefalingen om en forældre – et sprog er vanskelig at opretholde for mange forældre, som selv har flere sprog. Det, at holde sig til et enkelt sprog, bliver en unaturlig strategi, fordi kodeveksling mellem sprogene er naturlige i samtaler mellem mennesker med flere sprog. Samtidig kan strategien være uheldig, fordi børnene kan blive forvirret over, at deres forældre kun vil tale et sprog med dem, men gerne vil tale et andet sprog med alle andre. Eva-Kristina Salameh (2012) fremhæver, at det er en styrke, når forældre er rollemodeller og viser børnene, hvordan man kan kodeskifte mellem flere sprog i hverdagen, alt efter hvem de taler med. Således at barnet lærer, at det er hensigtsmæssigt at holde sig til et enkelt sprog, når man kommunikerer med etsprogede, men sammen med andre der mestrer de samme sprog som en selv, kan man frit bevæge sig frem og tilbage mellem sprogene efter behov. Allerede tilbage i 2002, viste Køgeprojektet (Jørgensen 2002), at de to børn som kodevekslede mest mellem sprogene, blev opfattet som de stærkeste sprogbrugere af omgivelserne, mens de børn, som kodevekslede mindst, blev opfattet som svage sprogbrugere. Men hvis et barn skal have adgang til begge sin sprog og kodeskifte i stor stil, så skal forældrene jo også have adgang til de samme sprog og det skal respekteres, hvad de vælger at benytte i det offentlige rum og i hjemmet om det er dansk eller modersmålet. Ellers kan kodeskiftene ikke foregå. Ligeledes skal man være opmærksom på, at der optræder ord, begreber og oplevelser i såvel skole som dagtilbud, som kan være vanskelige for barnet at omsætte til modersmålet, og hvis forældrene ikke må benytte dansk sammen med deres børn stækker man familiernes muligheder for at samtale.

Mange familier benytter både modersmålet og dansk i hverdagen og det er virkelig trist, hvis de skal føle sig forkerte eller være bange for at skade deres børn, når de kommunikerer som det falder dem naturligt. Det vigtigste er ikke nødvendigvis hvilket sprog de selv vælger at benytte, det vigtigste er at familierne kan tale sammen uden at skulle censurere sig selv. Kernen i et godt understøttende sprogmiljø i hjemmet er ikke nødvendigvis at fokusere på, hvilke sprog der tales, men måske i højere grad fokusere på, om forældrene har adgang til at bruge sprogunderstøttende strategier og kan samtale med børnene om noget, der optager dem alle.

Jørgensen, J. (2003): De unges sprog. Akademisk Forlag.

Salameh, E.-K. (2012): Flerspråkighet i skolan – språklig utvecling och undervisning. Natur & Kultur.

Thordardottír, E. (2006): Language Intervention from a bilingual mindset. The ASHA Leader, 11 (10), 6-7, 20-21.

Advertisements

Ressourcer, normering og kvalitet

Standard

Velkommen til Sprogins blog, som skal handle om sprog, børn, læring og leg.

I denne uge er der mediemæssigt fokus på normeringer. DR har dokumenteret, at normeringerne i dagtilbud er faldet stødt gennem de seneste år http://www.dr.dk/Nyheder/Indland/2015/01/02/145918.htm

Politikerne har gennem de seneste år afsat midler til dagtilbud på landsplan, men pengene er tilsyneladende ikke gået til flere medarbejdere på gulvet med børnene, men er endt andre steder. Det er en trist udvikling, fordi det så klart kan dokumenteres, at et dagtilbud af høj kvalitet spiller en afgørende rolle for børns læring og uddannelse i skoleregi og at et dagtilbud af høj kvalitet endda kan kompensere for en skole af lav kvalitet, hvor det modsatte ikke er tilfældet (Sylva m.fl. 2010). Der er med andre ord en økonomisk og uddannelsesmæssig gevinst ved at satse på at udvikle kvaliteten i vuggestuer og børnehaver og at effekten institutionens kvalitet fortsætter ind i teenageårerne. Men det er en langtidsinvestering, hvor den uddannelsesmæssige dimension for alvor først vil vise sig ti år efter, at investeringen i børnenes uddannelse og fremtid blev sat i værk.

Et af de væsentlige parametre for kvalitet i et dagtilbud er kvaliteten af samtaler mellem barn og voksen (Sylva m.fl. 2010). En god samtale, er en samtale, hvor den er i øjenhøjde med børnene, følger barnets spor (Weitzmann og Greenberg 2014) og ikke mindst har minimum fem turtagninger (Dickinson, Darrow og Tinubu (2008); Dickinson, Golinkoff og Hirsh-Pasek (2010). For at kunne gennemføre dette, kræver det alt andet lige, at en voksen har mulighed for at fordybe sig i en samtale med et barn, hvilket igen kræver, at der er mere end en voksen tilstede sammen med børnene, og at de voksne anerkender og arbejder efter principper om at skabe så mange værdifulde samtalesituationer for børnene i løbet af en dag, som overhovedet muligt.

Af hensyn til trivsel hos børnene og arbejdsglæde hos de voksne er det væsentligt, at normeringerne er passende til de krav og forventninger, som vi har til samvær og pædagogik. Men at normeringer og ressourcer ikke alene gør det, er jo samtidigt vigtigt at gøre opmærksom på. Dette har blandt andet Ole Henrik Hansen påpeget i sin kritik af vuggestuer (fx Information 21. oktober 2010). Jeg har personligt gjort samme erfaring som lærer. I min første ansættelse som sprogcenterlærer, var der stort engagement på det sprogcenter, jeg var ansat på. Både lærere og ledere arbejdede utrætteligt på at udvikle didaktikken og vores metoder med kreativitet og engagement. Der var ikke altid ressourcer i den grad, vi ønskede, og vi talte tit om, at hvis bare vi havde ressourcerne, så ville vi kunne opnår så meget mere, end vi gjorde i forvejen – og vi havde faktisk rigtig gode resultater. I min næste ansættelse landede jeg på en skole, hvor ressourcerne flød i ubegribeligt store mængder. Der blev indkøbt materialer, som aldrig blev brugt, videokameraer lå og flød på bunden af alle skabe, der var tid til at forberede og udvikle – men det blev ingenlunde udnyttet. Der blev udviklet meget lidt. Jeg husker stadig min forvirring over, at jeg ikke kunne finde en sort/hvidprinter til at printe kladder ud i starten af min ansættelse – det var jo lidt flot at printe noget ud i farver, som bare var en kladde – men sådan var det altså.

Jeg husker også, at jeg var målløs græsende til forargede over, at blive kørt i taxi til personaleseminarer, når nu jeg tidligere var vant til at rumle af sted i gamle busser og sove på firmandsværelser, ligesom i folkeskolen. Det blev en meget vigtig erfaring, fordi jeg fik lov at erfare, at ressourcer i sig selv ikke gør tricket. Der var ikke ret mange ambitioner i det team, jeg arbejdede i, kvaliteten af arbejdet var grundlæggende ringe, jeg har sjældent mødt så uforberedte mennesker i en undervisningssituation, uagtet at der var afsat meget tid til forberedelse, og det var min klare oplevelse, at det var medarbejdernes behov og ikke kursisternes, som var i front. Senere igen oplevede jeg, at nedskæringer på nedskæringer og et mismatch mellem forventninger til egen indsats og rammer til at udføre et rimeligt stykke arbejde i høj grad også er demotiverende og dræbende for arbejdsglæde og virkelyst. Jeg har prøvet at være i en ansættelse, hvor jeg nogle dage afstod fra at drikke en kop kaffe, for ikke at spilde tid på at tisse. Det var bestemt ikke behageligt eller fremmende for kvalitet i arbejdet eller nærværet og kontakten til de mennesker, jeg skulle undervise. Med andre ord udvikling og god pædagogik er ikke alene et spørgsmål om ressourcer, men det er simpelthen heller ikke rigtigt, at det ikke er et spørgsmål om ressourcer. Det handler om en kombination af god, støttende ledelse og fornuftige rammer til at udføre sit arbejde i, kombineret med at den enkelte brænder for sit arbejde med børnene. Jeg møder mange pædagoger og lærere i mit virke som underviser – og jeg møder mennesker, der brænder for deres arbejde, brænder for faget, for børnene og disse mennesker giver under tiden giver udtryk for fortvivlelse over ikke at kunne udføre arbejdet på en måde, som opleves rigtig og nødvendig.

Det er synd på rigtig mange niveauer. Synd for børnene, synd for den enkelte medarbejder og ikke mindst synd for Danmarks fremtid – fordi en investering i det lille barns udvikling og trivsel er en investering i skolebarnet og i sidste ende i, at Danmark fastholder en position som en nation med en veluddannet og fleksibel arbejdsstyrke.

Litteratur:

Dickinson, D.K., Darrow, C.L. & Tinubu, T.A. (2008). Patterns of teacher-child conversations in Head Start classrooms: Implications for an empirically grounded approach to professional development. Early Education and Development, 19(3), 396-429.

Dickinson, D., Golinkoff, R., & Hirsh-Pasek, K. (2010). Speaking Out for Language: Why Language Is Central to Reading Development.

Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I. and Taggart, B., (Eds) (2010). Early Childhood Matters: Evidence from the Effective Pre-school and Primary Education Project. London: Routledge

Weitzman, E. & Greenberg (2014), J.: Sprog i samspil. Dafolo.